小師傅小徒弟制度

先簡述流程:
一、把班上學習落後的學生挑出來,詢問其補救教學意願。
二、讓小徒弟自己挑選小師傅。
三、小師傅帶著小徒弟學習。
四、獎勵:小徒弟段考成績進步的分數也同樣加在小師傅的平時成績上。
五、依課程進度與內容,每次上課至少五分鐘,多到幾乎一節,小師傅指導小徒弟,老師行間走動指導。

以下是細節:

民國88年,我的學生國二,大家都知道國二的課程份量與難度陡度突然升高,份量又多又重,是許多國中生學習前進或挫敗的分水嶺。我很想救班上仍不放棄學習但已明顯跟不上進度的學生。但是加上協助學校相關的行政業務,我實已分身乏術,所以,想到要用「小師傅小徒弟」的方法試試看。

首先,先挑出需要補救的學生(即小徒弟),私下詢問他們的意願。因為,除了他們要給功課好的同學教,我還要每天留他們放學後30分鐘再教學。意外的是,學生們都一口答應,讓我好感動。

在班會課上,我把施行制度說明後,開始請小徒弟一個個站起來,請他們指定要誰當小師傅。在青少年心理學理上有充分的立論與證明孩子們喜歡和自己的「麻吉」一起,我就不在此贅述。然後,我會當場詢問被指定的同學是否願意當這同學的「小師傅」。如果願意,就配成一組(一對一),如果小師傅不願意,就另外找別人。不過,「不願意」的情形是沒有的。因為孩子自己很清楚他們的「麻吉」。

當然,一定有「小師傅」是大家搶著要的,也有功課好的人竟然沒有人要選,這也是一場「活生生血淋淋」的人際關係評比。的確有一位經常風光的孩子沒有人要挑他,給他很大的震撼,而我最後也巧妙的撥了一個小徒弟給他,讓他覺得還有一點面子。這個孩子的狀況一如許多老師所痛恨的「學業成績好,卻自私自利」的孩子。經過這一場制度,這個孩子態度有很大的轉變,比較願意投入班上的公共事務。

不過,的確也有小徒弟竟然挑到功課也好不到哪裡的麻吉當他的「小師傅」,也有功課普通的學生也吵著要認「小師傅」。我很高興有這麼多同學很認真省思自己的學業。我各個協調,最後也是皆大歡喜。我很高興有的小師傅依自己的能力決定願意收兩、三個。不過,導師要密切注意小師傅是否有負擔過重的問題,以免反而危害小師傅的本業。

我放「利多消息」給小師傅:「小徒弟這次段考進步的分數,我就加到小師傅的平時分數上。」一定會有小師傅反彈說:「萬一小徒弟退步咧?那我們不是慘了!」
我笑笑回應:「如果小徒弟不用功,你們要隨時告訴我,我是你的靠山!你的努力,我一定會給你回饋!」
這時,小徒弟一定也反彈:「萬一小師傅不負責任呢?」我也一樣笑笑回答:「你也來告訴我,我是你的靠山!」就這樣,大家嘻嘻哈哈過了一次的班會課。
一直到國二末尾這制度結束,沒有任何一個學生來找我抱怨。

一如我在演說所說的,小師傅很聰明,他們後來慢慢覺得自己一人應付一人,有點不夠經濟效益,後來竟然聯合組成龐大的「教學團」,輪流出題或去蒐集考卷,分工合作,從只是我請他們協助教英語,後來竟然各項全包,他們也從功課好的同伴那裡分享到更多的練習題來做,心裡更覺充實。這是我意外的驚喜之一。

驚喜之二是班級風氣溫馨。學生會在聯絡簿描述小師傅小徒弟的事。像有的小師傅鼓勵嘉勉,或是恨鐵不成鋼,希望他再努力的期待;也有小徒弟充滿感激的話語。我突然覺得,這些話都只在聯絡簿埋著,太可惜了!於是隨手撕了張「N次貼」把小徒弟感謝的話抄進去,走到教室後面的學生園地貼上去,還大聲說:「愛要說出來呀!憋在心裡多難過!」。正在考試的學生對我這突如其來的舉動嚇一跳,也很好奇。早修結束的鐘聲一響,他們立刻衝到紙條方向看去,接著哈哈大笑,我也笑了。小師傅小徒弟立刻回頭吵著要我手上的N次貼,要把心裡的話寫出來。可見他們積壓已久囉!哈哈!
第一節下課,我回到班上一看,學生園地滿滿的N次貼,全班幾乎快瘋了!哈哈笑個不停,也有玩鬧性的和小師傅小徒弟扭打起來。我上前看,有的讓我感動、也有讓我又好氣又好笑的,不過都沒有任何污辱謾罵的言詞,即使負面的話語都是像聯絡簿裡寫的「恨鐵不成鋼」的期待。

最後,班上的英語成績我不覺得有明顯提升多少,小徒弟也不見得進步多少分,倒是數理科進步很多。或許那是他們的「喜好」或「強項」吧!但是,就這樣宣告「小師傅小徒弟制度」失敗嗎?
錯了!這是一般人分數至上的偏狹心理!一如我在演講所一直強調的,德國教育家福祿貝爾名言:「教育無他,唯愛與榜樣」而已。
認知建構學派的鷹架理論裡,一直提到「modeling」。在研究與觀察裡常提及程度落後的學生學習失敗的一些原因,其中一點是「沒有良好的學習習慣或方法」。透過與程度好的學生一起學習,他們學會讀書的態度與方法。
在「認知師徒制」的理論也提及,程度好的學生也因此培養人文關懷的情意,而不是只有汲汲營營分數與個人成就。
在學習策略裡,「學習金字塔理論」提及,學生透過教人反而習得的知識技能最多、最紮實。「後設認知策略」也提及學生有自我反省與自我監控能力,透過這些學習或認知策略,學生可以學得更好。

再者,學校段考出題方式其實也有盲點,單憑分數也不該定人江山啊!這就是我們為何要強調「多元評量」與「多元智能」。我不是不在意分數,我更在意分數背後的意義,更清楚孩子一輩子要帶走的是「能力」!

上面所有的理論我當時都不懂。我只是要解決當務之急的「手段」。而竟然成功在我賺到孩子一輩子的人格教育,與讀書態度,值得了!後來我讀研究所開始寫論文,才知道這些理論。事後更清楚「認知師徒制」有更細膩的操作流程。我少了「訓練小師傅教學方法」。後來在一位老師的行動研究上,我協助把這部分補上了。

「小師傅小徒弟制度」若要施行,一定會成功。但是,絕對不是建立在「分數」的目標上。「分數」只是「附加價值」而已。「合作學習」也不是為了「競爭獲勝」的目的,而是創造「共贏」的結果。而老師的班級或教學經營更要在互信溫馨的情誼上,孩子才會願意奉獻服務。

各位一定很好奇,我現在還做嗎?
沒有!第一,我常中途帶班,有教學經驗的老師應該很清楚我的言下之意。第二,不知道要怪誰...現在有這樣「傻勁」的孩子很少見了(包含「想救自己」的孩子和「願意付出」的孩子)。所以,我現在不太「玩大」,改走教學設計路線,把學習活動設計好,巧妙結合合作學習的精神在多元評量活動裡。如演講當天我所提的role-play英語口試,以及專題學習

還有一點我不想玩的原因,也跟當時的情形很像。「忙」!
當時學校課務編排並不太公允,我竟然默默承受,還有相關行政業務加在我身上,我已分身乏術,好幾次差點累倒在走廊上。現在回想起來,很後悔當時為什麼不倒一次給諸位大人看,讓他們知道這些不公平與不合理的安排多麼不人道!這也是侵害老師給學生該有的教學品質。(這恐怕也是全國教育問題。)
現在我年紀較大了,也曾經累倒、大病過,現在不敢開自己健康的玩笑。我認真的上課,不愧對學生。下了課,就做我自己!
就像我那天演說的,每一個人都要做生涯規劃,教學也一樣,因為我們不可能永遠都是「教師」一個角色。學著該在什麼時候扮演什麼角色,或是同時有好幾個角色時,請分輕重!

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